El duelo infantil: cómo afecta la pérdida de un ser querido a los niños

Cuando se produce el fallecimiento de un ser querido la persona comienza un proceso de duelo que le permite elaborar la pérdida y continuar viviendo. Tizón (2004) define este hecho como un “conjunto de procesos psicológicos y psicosociales que surgen a partir de la pérdida de una persona con la que el sujeto está vinculado psicológicamente”. Puede referirse a:

-Pérdida de un ser querido
-Pérdida de aspectos relacionados con uno mismo (divorcio de los padres, minusvalía…)
-Pérdida de objetos externos (embargos, incendio de la casa, etc…)
-Pérdidas sujetas al desarrollo (pérdida del estado de niño, adolescente, adulto, anciano y la propia muerte)
-Pérdidas de objetivos, ideales e ilusiones.
Partiendo de esta premisa podemos afirmar que no todas las personas experimentan el mismo tipo de pérdidas ni de la misma manera. Rando (1993) propuso una clasificación de pérdidas:
-Pérdidas físicas (tangibles): en esta categoría se hace referencia a la pérdida de una posesión material valorada por la persona (por ejemplo la pérdida del hogar tras un accidente doméstico) o de una parte del propio cuerpo (por ejemplo la pérdida de una extremidad debido a un accidente o una enfermedad).
-Pérdidas psicológicas o simbólicas (intangibles): en esta categoría se hace referencia a la pérdida a nivel personal (por ejemplo la pérdida del estatus de niño), de ideales y objetivos o la pérdida de un ser querido.
La importancia de esta clasificación radica en que las consecuencias que comportará una pérdida por el hecho de ser física o psicológica serán distintas. Cuando la pérdida experimentada es física, las personas que forman parte del entorno del doliente comprenden automáticamente y de forma natural el sufrimiento que ocasiona esta nueva situación. Sin embargo, cuando la pérdida es psicológica o simbólica el entorno del doliente puede no ser consciente de que la pérdida ha tenido lugar (por ejemplo, el cambio que supone la pérdida del estatus de niño) o no tener los recursos necesarios para ayudar a la persona doliente a afrontar la nueva situación (pérdida de un ser querido) (Poch, 2003).

Kübert- Ross (1969) estableció un modelo de modelo de fases de duelo que ha servido de referencia a los profesionales para explicar este proceso. Según esta autora el proceso de duelo esta divido en cinco fases:

-Primera fase: negación y aislamiento: a la persona doliente le supone un gran esfuerzo la aceptación de la realidad de la pérdida y niega la nueva realidad, aislándose, a si vez, de su entorno.
-Segunda fase: cólera e ira: estos sentimientos surgen en el individuo cuando comienza a comprender que el acontecimiento critico ha tenido lugar. La persona doliente puede extender estos sentimientos hacia el fallecido, las personas que como él están pasando el proceso de duelo o hacia todos los individuos en general.
-Tercera fase: negociación: la persona doliente trata de establecer pactos con algún ser superior con la finalidad de que produzca un milagro y la persona fallecida regrese.
-Cuarta fase: depresión: en esta etapa las personas allegadas al fallecido expresan angustia y lloran la pérdida. Esto se produce cuando el doliente alcanza a comprender lo sucedido y el desenlace el inminente.
-Quinta fase: aceptación: la persona supera la cuarta fase y comienza un nuevo periodo en el que el doliente acepta la nueva situación y trata de adaptarse a ella.

El duelo implica una serie de cambios físicos, psicológicos y sociales de la persona afectada. A lo largo del duelo es normal experimentar altibajos, idas y venidas, puesto que no se trata de un proceso lineal, sino de un proceso dinámico donde los cambios tienen un sentido. Otro aspecto relevante del duelo es el reconocimiento social asociado. El fallecimiento de un ser querido es un tipo de pérdida reconocida a nivel comunitario, por lo que la persona doliente dispone de una red de apoyo social que facilita la aceptación y elaboración del duelo. El grupo supone un factor de suma importancia en la elaboración del duelo, puesto que las personas que elaboran la misma pérdida se sentirán más acompañadas que aquellas que lo elaboren en solitario (Poch, 2003).
Este proceso es único para cada persona, y por tanto la reacción ante el mismo diferirá de una a otra. No obstante, se pueden identificar una serie de manifestaciones en las diversas dimensiones de la persona (física, psicológica, espiritual y conductual). Entre estos factores se encuentran:

-Factores relacionales: relación establecida con la persona perecida, los roles asumidos por cada uno, asuntos pendientes, etc…
-Factores personales: personalidad del individuo, autoestima y confianza en uno mismo, habilidades emocionales, valores y creencias, edad y sexo, etc…
-Aspectos relacionados con la pérdida: tipo de muerte, forma en la que se le ha notificado la nueva situación, imposibilidad de ver el cuerpo, etc…
-Factores sociales: apoyo familiar percibido, presencia/ ausencia de ritos funerarios, cultura, aceptación social del duelo, etc…
Estos factores influirán en la forma con la que se elabore el duelo. La persona doliente es un ser proactivo, que trata de atribuir un significado a todo aquello que le sucede y emplearlo como un método de crecimiento personal (Poch, 2003).

La AECC (2008) sostiene que el duelo implica un proceso de adaptación por parte de los que lo sufren, es decir, de forma gradual la persona doliente establecerá un equilibrio entre los sentimientos de tristeza asociados a la pérdida y la necesidad de continuar con la vida cotidiana.

La elaboración del duelo difiere según la etapa madurativa en la que se encuentre la persona. En el presente proyecto nos centraremos en el proceso de aceptación y elaboración del duelo en menores en edad escolar, etapa evolutiva también conocida como segunda infancia. Durante esta etapa la mayoría de los niños son muy saludables, autosuficientes, y están contentos de estar con sus amigos (Berger, 2007). La infancia, según UNICEF (2013), es el período que se extiende desde el desarrollo prenatal hasta los ocho años. Esta fase adquiere especial importancia debido a que las experiencias obtenidas en ella pueden influir a lo largo del ciclo vital del individuo. En este periodo evolutivo entra en funcionamiento el pensamiento concreto, lo que permite a los niños razonar y aplicar la lógica a situaciones concretas, es decir, situaciones en las que deben hacer frente a cosas reales, visibles y tangibles.

Lacasta y Soler (2004) sostienen que las personas adultas ante una situación de duelo tratan de dejar al margen a los más pequeños en un vano intento de evitar su sufrimiento. La sobreprotección de los menores hace incrementar en ellos la sensación de aislamiento.
El significado de la muerte es muy complejo y es preciso mucho tiempo para comprender lo que implica. Dicho concepto está compuesto a su vez por una serie de subconceptos que los menores deben entender para poder construir el significado de lo que la muerte representa. Estos son:

Universalidad: este concepto esclarece que todos los seres vivos mueren y que la muerte es inevitable y, en general, impredecible. Estas premisas son básicas para que los niños puedan elaborar el concepto de muerte (Fundación Viktor E. Frankl, 2012). La asimilación de este subconcepto por parte de los niños permitirá contrarrestar determinados pensamientos mágicos que contribuyen a una mala comprensión del mismo (Poch, 2003).

Irreversibilidad: la muerte reversible es un concepto lúdico que los niños suelen emplear en sus juegos (Fundación Viktor E. Frankl, 2012). Sin embargo, para alcanzar a comprender la irreversibilidad del concepto de muerte los niños deben comprender que cuando este hecho se produce no existe la posibilidad de que la persona fallecida vuelva a la vida (Poch, 2003).

No-funcionalidad: este subconcepto hace referencia a que una vez que el ser vivo muere el cuerpo físico deja de cumplir las funciones vitales (Fundación Viktor E. Frankl, 2012). Este hecho no es comprensible por parte de los niños debido a su limitación cognitiva y emocional y, en determinados casos, a la explicación brindada por el adulto. En el primer caso debemos partir de la premisa de que para los niños supone una dificultad la comprensión del significado de este subconcepto, por lo que consideran que cuando una persona fallece mantiene sus funciones vitales activas, tal y como si estuviera sumida en un profundo sueño. Por otra parte, es común que los adultos empleen metáforas para tratar de explicar a los niños la nueva situación, sin tener en cuenta que los más pequeños no interpretarán esta información de forma metafórica sino de forma literal. Por lo que decirle a un niño que su ser querido “le observa desde el cielo”, puede dar lugar a una complicación en el proceso de comprensión del significado de la muerte, confirmando, a su vez, su propia teoría de que tras la muerte se continúa viviendo (Fundación Mario Losantos, 2011).

Causalidad: toda muerte se produce por unas causas y es importante que los menores comprendan que no todas las circunstancias provocan la muerte. Cuando este concepto no es asimilado por los más pequeños puede suponer un incremento en su sufrimiento debido a la elaboración errónea de la pérdida a través de los pensamientos mágicos (Poch, 2003). Los niños deben comprender que pese a que ellos en alguna ocasión hayan deseado la muerte de alguna persona por estar enfadados o en desacuerdo con ella sus pensamientos no son los causantes del fallecimiento de la misma (Fundación Viktor E. Frankl, 2012).

Continuación no-corpórea: hasta este punto hemos esclarecido los cuatro subconceptos clave para la comprensión de la muerte. Sin embargo, diversos autores han apuntado a la existencia de un quinto subconcepto, la continuación no-corpórea. Esta aportación hace referencia a todos aquellos aspectos espirituales, filosóficos o religiosos asociados a la muerte y que favorece la atribución de un significado a lo que cada individuo cree que sucede tras la muerte (Fundación Viktor E. Frankl, 2012). Las preguntas de los niños acerca de lo que ocurre tras la muerte puede generar en los adultos una serie de temores e inseguridades al no poder dar una respuesta acertada a las mismas. Es importante que los adultos acepten que no tienen todas las respuestas y que creen junto a los menores un clima en el que todos puedan compartir sus teorías, miedos, dudas, etc (Poch, 2003).
Por tanto, los menores comprenderán y reaccionaran de forma diferente ante este hecho, en función de la edad, el momento evolutivo en el que se encuentren, sus experiencias vitales, su desarrollo cognitivo, grado de madurez, su mundo emocional y su capacidad de conceptualizar (Fundación Mario Losantos, 2011).
A continuación presentaremos una serie de tablas donde quedará reflejado el conocimiento que poseen los menores acerca de la muerte en función del nivel madurativo, así como las posibles manifestaciones de duelo.

A nivel social, la muerte ha pasado a ser un tema tabú. Los adultos tratan de mantener alejados a los menores de todo aquello que rodea al concepto de muerte. Es por ello por lo que cuando los más pequeños hacen preguntas acerca de ello las personas adultas tienden a responder mediante evasivas o tratan de zanjar el tema. No debemos olvidar que los niños sienten curiosidad por conocer todo aquello que les rodea, lo que incluye también lo que supone la muerte y lo que ocurre tras ella. Pese a ello, los adultos persisten en su empeño por proteger a los niños de esta realidad. Esto es debido a que ellos mismos se inquietan, sufren y se angustian ante este hecho. Ayudar, pues, a los niños, acompañarles en sus inquietudes y su dolor ante la muerte presenta una dificultad añadida para los adultos. Por ello, tratan de autoconvencerse de que lo mejor para los menores es protegerles de todo lo que rodea a este concepto y de que ellos no sentirán la pérdida del ser querido debido a su edad. No obstante, este hecho no se da únicamente a nivel familiar, sino que los proyectos educativos actuales no incluyen en su programa una pedagogía de la muerte. Los niños no se encuentran preparados para afrontar situaciones inevitables y dolorosas, por lo que en el momento en el que se encuentran con alguna limitación sienten una gran frustración y presentan recursos muy escasos para elaborar un duelo adecuado.

Los menores al percibir la angustia que sus preguntas generan en los adultos concluyen que es mejor es obviar el tema, lo que puede ser interpretado por su entorno como que el tema queda zanjado. Sin embargo, este hecho provoca un incremento en su inquietud. Cuando los niños no ven resueltas sus dudas crean sus propias teorías al respecto. Sin embargo, estas teorías pueden encontrarse condicionadas por diversos factores, como la edad, el desarrollo cognitivo del menor, el grado de madurez emocional, su capacidad (o la ausencia de ella) de conceptualizar sus diversas experiencias vitales o lo que sus compañeros le hayan contado. Todo ello da lugar a que sus explicaciones se encuentren influidas por miedos, defensas y de aquello que sean capaces de soportar a nivel emocional a su edad. Cabe destacar que las explicaciones generadas por los más pequeños se encuentran, por tanto, limitadas y, en muchos casos, pueden llegar a provocar más angustia y confusión que la propia realidad (Fundación Mario Losantos, 2011).
Como hemos mencionado con anterioridad, los proyectos educativos no contemplan en su programa una educación acerca del concepto de muerte, lo que a largo plazo puede generar frustraciones desmesuras al enfrentarse a situaciones dolorosas e inevitables. Desde la escuela se puede ofrecer una pedagogía de la finitud, que muestre a los estudiantes una visión de la vida que contemple la muerte. Ante el fallecimiento de un niño la escuela debe responder y actuar (Poch, 2003). Estas situaciones provocan un gran impacto emocional e interfieren de forma intensa y directa en el centro escolar. Por ello el apoyo mutuo entre la comunidad educativa y la red familiar y social es primordial.

La escuela debe atender inmediatamente las necesidades de los alumnos ante este tipo de situaciones, y el profesorado debe estar capacitado para ayudar y/o apoyar en el proceso del duelo. Para ello deberán (García, 2012):

-Compartir sus sentimientos con compañeros/as.
-Acoger las emociones emergentes y sus expresiones.
-Coordinarse con las familias de los alumnos dolientes. Escuchar sus inquietudes y miedos, explicarles el plan de trabajo y procurar que las versiones que reciban los niños sean coherentes.
-Emplear los recursos ordinarios del centro, independientemente de que se solicite ayuda a personas expertas (la cual deberá ser empleada de forma indirecta).
-Fomentar espacios de comunicación.
-Planificar formas de “despedida” en el aula.
-Estar presentes en los momentos de dolor en el aula.
-Suspender cualquier acto extraordinario programado por el centro, en señal de duelo.
-Tratar de emprender las acciones con la mayor normalidad posible.
-Tener en cuenta las capacidades emocionales de los niños.
-Observar sistemáticamente a los niños para evitar la aparición de sentimientos de culpa.
-Si se observa que algún alumno no evoluciona favorablemente hablar con la familia y sugerirle ayuda terapéutica externa si ésta es necesaria.

Es importante que desde la escuela se oriente a los niños a afrontar este proceso como una oportunidad de crecimiento y evolución. La persona doliente puede pensar que dispone de un destino limitado para actuar o disfrutar de forma normal, por lo que está condenada a vivir una vida carente sentido y valor. Sin embargo, en ese mismo instante se muestra otra posibilidad: la de realizar una auto-configuración desde dentro (“valores de actitud”), lograr una transformación de si mismo renunciando a cambiar la situación desde el exterior. El sufrimiento permite acceder a niveles de conocimiento, integración, equilibrio y madurez existencial superiores a los que se poseía previamente a la experiencia traumática. Por tanto, una situación de sufrimiento, como la pérdida de un ser querido, puede convertirse en una oportunidad de crecimiento personal (Fundación Viktor E. Frankl, 2012).

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